Morawski, Von der Krise zur Transformation?

<p><strong>XIV - 5.1.1.12 Von der Krise zur Transformation? Der Ansatz der transformatorischen Bildung in der allgemeinen Erziehungswissenschaft und der Religionspädagogik</strong> <em><strong>[From crisis to transformation? The approach of transformative education in general educational science and religious education]</strong></em> Marcin Morawski</p>
<div class="hdr-abstract hdr-abstract-de">
<h3>Zusammenfassung</h3>
<p>Der folgende Artikel befasst sich mit dem Ansatz der transformatorischen Bildung in der allgemeinen Erziehungswissenschaft und der Religionspädagogik und geht dabei insbesondere der Bedeutung von Krisenerfahrungen für Bildungsprozesse nach, bei denen die Transformation des Selbst-, Welt-, Fremd- und Gottesverhältnisses im Mittelpunkt steht. Es soll verdeutlicht werden, dass das Programm transformatorischer Bildung von Marotzki und Koller sich nicht nur auf den Bereich der Bildungstheorie beschränkt, sondern versucht, mittels einer bildungstheoretisch orientierten Biografieforschung die Kluft zwischen Bildungstheorie und Empirie zu überwinden. Davon ausgehend, soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern diese beiden Seiten von Bildung in einem Zusammenhangsverhältnis stehen. Abschließend werden Konturen einer Didaktik transformatorischer Bildung für religiöse Bildungsprozesse skizziert.</p>
<p class="hdr-keywords"><strong>Schlagwörter:</strong> Transformatorische Bildung, Krise, religiöse Bildung, empirische Bildungsforschung, Alteritätstheorie, Geisteskultur</p>
<p><em><strong>Submitted June 16, 2025, and accepted for publication June 24, 2025 Editor: Udo Tworuschka</strong></em></p>
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<div class="hdr-abstract hdr-abstract-en">
<h3>Summary</h3>
<p>The following article deals with the approach of transformative education in general educational science and religious education, focusing particularly on the significance of crisis experiences for educational processes where the transformation of self-, world-, other-, and God-relationships is central. It aims to demonstrate that the transformative education program by Marotzki and Koller is not limited to the field of educational theory but attempts to bridge the gap between educational theory and empirical research through educationally oriented biographical research. Based on this, the article explores how these two sides of education are interconnected. Finally, it outlines the contours of a didactic approach to transformative education in the context of religious educational processes.</p>
<p class="hdr-keywords"><strong>Keywords:</strong> Transformative education, crisis, religious education, empirical educational research, theory of alterity, intellectual culture</p>
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<hr class="hdr-abstract-separator">
<h2>1 Die Bedeutung von Krisen in transformatorischen Bildungsprozessen</h2>
<p>Angesichts einer zunehmend komplexer werdenden und „zutiefst erschütterten“ Welt, verbunden mit gesellschaftlichen Umbrüchen und Krisen verschiedener Art, stellt sich die Frage, inwiefern Krisenerfahrungen nicht nur als Bedrohung, sondern auch als Anlass gesehen werden können, um Bildungsprozesse anzustoßen.</p>
<p>In der gegenwärtigen Allgemeinen Erziehungswissenschaft findet man in der Theorie transformatorischer Bildung ein Bildungsverständnis, in dem der Krisenbegriff eine zentrale Rolle spielt. Es sind insbesondere die Arbeiten von Winfried Marotzki, Hans-Christoph Koller und Helmut Peukert, in denen Bildung als Transformation des Selbst-, Welt- und Fremdverhältnisses angesichts von Krisenerfahrungen bestimmt wird. Peukert, ein Grenzgänger zwischen Erziehungswissenschaft und Theologie, bezieht dabei auch das Gottesverhältnis mit ein.</p>
<p>Sowohl Peukert als auch Marotzki und Koller stellen ihren Bildungsansätzen eine Analyse der kritischen Situation des (post-)modernen Menschen voraus. Dies bedeute nicht, dass es sich bei Krisen und Transformationsprozessen um nie zuvor da gewesene Phänomene handeln würde, jedoch sei die massive Zunahme von Krisenerfahrungen ein Symptom hochkomplexer und postmoder-</p>
<p>ner Gesellschaften, in denen man eine „Beschleunigung der Beschleunigung“ beobachten könne, die durch die rasant erfolgende technische Entwicklung, für Peukert „die dritte wissenschaftlich-technische Revolution“¹ , ausgelöst werde.</p>
<p>Marotzki spricht davon, dass in hochkomplexen Gesellschaften „vorgegebene Weltbilder, konventionelle Normen- und Orientierungssysteme ihre Integrations- und Legitimationsfunktion für immer mehr Mitglieder der Gesellschaft verloren haben“² .</p>
<p>Diesen Verlust bezeichnet er einerseits als Ursache von Krisenerfahrungen, andererseits als Chance dafür, zum Subjekt seiner Biografie zu werden, das ein „kreatives, durch Freiheit bestimmtes Umgehen mit Welt“³ erlernt und so zu einem souveränen Umgang mit Krisen gelangt. Was wird aber unter dem Begriff der Krise verstanden? Peukert versteht darunter Erfahrungen, die „unsere bisherigen Weisen des Umgangs mit Wirklichkeit und unser Selbstverständnis sprengen und unsere Verarbeitungskapazität überschreiten“⁴ . In eine ähnliche Richtung geht Koller, wenn er Krise als „Konfrontation mit einer Problemlage, für deren Bewältigung sich das bisherige Welt- und Selbstverhältnis als nicht mehr ausreichend erweist“⁵ , bestimmt. Für Rainer Kokemohr, ebenfalls ein Vertreter des transformatorischen Bildungsbegriffs, haben Krisen ihre Grundlage in subsumptionsresistenten Erfahrungen. Darunter versteht er Erfahrungen, die sich in die bisherigen Denk- und Handlungsmuster eines Subjekts nicht einordnen lassen, was jedoch zum Ausgangspunkt von transformatorischen Bildungsprozessen werden kann.</p>
<p>„Von Bildung zu sprechen, sehe ich dann als gerechtfertigt, wenn der Prozess der Be- oder Verarbeitung subsumptionsresistenter Erfahrung eine Veränderung von Grund legenden [sic] Figuren meines je gegebenen Welt- und Selbstentwurfs einschließt.“⁶</p>
<p>Krise kann in dem oben skizzierten Sinn von zwei Perspektiven aus gesehen werden. Einerseits als Ereignisse im Verlauf der Biografie, die dem Subjekt widerfahren und dessen Ordnung ins Wanken bringen können. Andererseits können Krisen ihren Ort in Bildungsprozessen haben, bei denen es um die „individuelle Aneignung kollektiver Objektivationen“ geht, etwa in der Auseinandersetzung mit „Kulturgütern und kulturellen Errungenschaften“ aller Art, z. B. im schulischen Kontext.⁷ Hierbei werden Krisenerfahrungen nicht als ungeplantes Widerfahrnis, sondern als intendiertes didaktisches Mittel in Bildungsprozessen verstanden, worauf noch im weiteren Verlauf eingegangen wird.</p>
<h2>2 Bildung als Andersdenken und Anderswerden - Konturen eines transformatorischen Bildungsbegriffs</h2>
<p>Wie wird nun aber Bildung in einem transformatorischen Bildungsbegriff verstanden, der, wie bereits dargestellt wurde, auch als eine Antwort auf die krisenhafte Situation des Menschen in der (Post-)Moderne betrachtet werden kann?</p>
<p>Eine Gemeinsamkeit zwischen Peukert, Marotzki und Koller ist der Rückgriff auf klassische Bildungsansätze des 18. und 19. Jahrhunderts, insbesondere Wilhelm von Humboldts. Dies ist keinesfalls als Nostalgie oder Rückwärtsgewandtheit zu verstehen, sondern gründet in der Überzeugung, dass diese immer noch Bedeutung für die Gegenwart haben können.</p>
<p>„Wir beschäftigen uns mit den Problemen der Klassiker, weil sie die Klassiker unserer Probleme sind.“⁸</p>
<p>Zu unseren Problemen zählen für Peukert etwa die Objektivierung und Vergegenständlichung der Welt wie auch des Menschen, etwa durch Vereinnahmungsversuche seitens der Ökonomie und Gesellschaft, sowie die zunehmende Dominanz einer szientistischen Sichtweise.</p>
<p>„Man kann die Entstehung des klassischen Bildungsdenkens auch als einen Versuch ansehen, gegen den <em>objektivierenden</em> Zugriff der Wissenschaften einen radikalen Begriff des sich jedem Objektivierungsversuch entziehenden kreativen, sich selbst bestimmenden Subjekts zu entwickeln, das auch den Zwängen der neuen Wirtschaftsgesellschaft nicht einfach unterworfen ist, sondern sie überschreiten kann.“⁹</p>
<p>Das Ziel der Entwicklung eines freien und selbstbestimmten Subjekts ist eine Gemeinsamkeit zwischen Humboldt und den o. g. Vertretern des transformatorischen Bildungsbegriffs, was zugleich eine Abgrenzung von einem Bildungsbegriff darstellt, der Bildung auf Lernen oder Qualifizierung für die Anforderungen von Gesellschaft und Arbeitswelt reduziert. Wenn die OECD im Kontext der PISA-Studie „to function well in this world“¹⁰ als Bildungsziel benennt, so steht dies im Widerspruch zu einem transformatorischen Bildungsverständnis. Denn bei diesem geht es nicht um Anpassung des Subjekts an bestehende Verhältnisse, sondern darum, dieses in die Lage zu versetzen, das bestehende Selbst-, Welt- und Fremdverhältnis zu transformieren und so „das Bildungsgeschehen selbst als ein <em>Andersdenken</em> oder <em>Anderswerden</em> zu begreifen“¹¹ .</p>
<h2>Bildung wird hier nicht bloß auf die Anhäufung</h2>
<p class="hdr-author">Wissen oder den Erwerb von Kompetenzen beschränkt, was dazu führt, dass im transformatorischen</p>
<p>Bildungsbegriff zwischen Lernen und Bildung bzw. zwei Arten des Lernens unterschieden wird.</p>
<p>„Die eine Art ist eher ein additives Lernen, d. h. im Rahmen eines schon gegebenen Grundgerüsts von Orientierungen und Verhaltensweisen lernen wir immer mehr Einzelheiten, die aber diese Grundorientierungen und die Weisen unseres Verhaltens und unser Selbstverständnis nicht verändern, sondern eher bestätigen.“¹²</p>
<p>Die zweite Art des Lernens zeichnet sich durch „eine Transformation der grundlegenden Strukturen unseres Verhaltens und unseres Selbstverhältnisses“ aus, sodass es sich hierbei um eine höhere Form des Lernens handelt, die im Kontext eines transformatorischen Bildungsbegriffes als Bildung bezeichnet werden kann. Daraus kann man schlussfolgern, dass es keine Bildung ohne Lernen, wohl aber ein Lernen ohne Bildung geben kann.</p>
<p>Ist nun aber jede Transformation des Selbst-, Welt-, Fremd- oder Gottesverhältnisses als ein Bildungsprozess zu bezeichnen? Bei Marotzki und Koller hat Bildung eher einen formalen Charakter, sodass eine inhaltliche Konkretisierung des Bildungsbegriffes kaum zu finden ist. Krassimir Stojanov weist darauf hin, dass Transformationen zwar eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für Bildungsprozesse darstellen würden, da sonst etwa der Beitritt zu einer Sekte oder die Hinwendung zu Verschwörungstheorien als Bildungsprozesse zu bezeichnen wären.¹³</p>
<p>Auch wenn Koller auf diese Kritik eingeht und seinen Bildungsbegriff dahin gehend präzisiert, dass Transformationsprozesse, „in denen die radikale Pluralität von Diskursarten und Orientierungsmustern verleugnet oder unterdrückt wird“, keinen Bildungsprozess darstellen, bleibt der eher formale Charakter dieses Bildungsbegriffes erhalten.</p>
<p>Peukerts transformatorischer Bildungsbegriff enthält dagegen sowohl die formalen Aspekte als auch ein deutlich feinmaschigeres Netz einer inhaltlichen Bestimmung von Bildung. Auf einer individuellen Ebene sind es bei Peukert etwa Punkte wie Freiheit und Selbstbestimmung, die er als Ziele transformatorischer Bildungsprozesse darstellt.¹⁴ Viel stärker als Marotzki und Koller nimmt Peukert neben dem Selbstverhältnis auch das Welt-, Fremd- und Gottesverhältnis in transformatorischen Bildungsprozessen in den Blick. So stellen für ihn Aspekte wie Solidarität und Fürsorge für die gegenwärtige wie auch künftige Generationen zentrale Bausteine von Bildung dar.</p>
<p>Er spricht von einer „Konzeption einer neuen Lebensform von ‚umfassender Solidarität aller endlichen Wesen‘“¹⁵ .</p>
<p>„Es geht offensichtlich um <em>eine neue Stufe einer reflexiven Kultur</em> , um eine Reflexion, die danach fragt, wie ein neues Selbstverständnis und eine <em>Transformation</em> der gegenwärtigen Verfaßtheit der Gesellschaft erreicht werden kann, so daß insgesamt Überleben möglich erscheint, ohne daß einer immer größeren Anzahl von Menschen eine humane Existenzform verweigert wird. Dürfte dann nicht nur ein Wissen und Können, das auch mit solcher Reflexion verbunden ist, Anspruch auf den Titel <em>Bildung</em> erheben können.“¹⁶</p>
<p>Es mag nun der Eindruck entstehen, eine formale Bestimmung des transformatorischen Bildungsbegriffes sei unzureichend, und folglich wäre ein inhaltlich konkretisierter Bildungsbegriff diesem vorzuziehen. Anstatt nun den formalen transformatorischen Bildungsbegriff zu verwerfen, ist es sinnvoller, mit beiden Zugängen zugleich zu arbeiten, da Bildung einerseits als Prozess und als „Ergebnis eines Prozesses“¹⁷ verstanden werden kann.</p>
<p>Hans Gerald Hödl spricht davon, dass, je enger ein Begriff gefasst werde, er zwar eine größere Trennschärfe, aber zugleich eine geringere Erfassungsbreite besitze.¹⁸ Ein formal bestimmter Bildungsbegriff ermöglicht folglich eine größere Erfassungsbreite, ein stärker inhaltlicher Begriff von Bildung eine größere Trennschärfe. Bedeutsam wird dies insbesondere für empirische Untersuchungen transformatorischer Bildungsprozesse.</p>
<h2>3 Das Programm Transformatorischer Bildung als Überwindung der Kluft zwischen Bildungstheorie und Empirie</h2>
<p>Wenn Krassimir Stojanov das Bildungsverständnis von Marotzki und Koller als eine „echte paradigmatische Neuerung in der Bildungstheorie“¹⁹ bezeichnet, so liegt dies nicht alleine an der Bestimmung von Bildung als Transformationsprozess, da dies schon zuvor bei Peukert zu finden war, sondern an der Verknüpfung von Bildungstheorie und Empirie, wodurch die Kluft zwischen beiden Seiten überwunden werden soll.</p>
<p>„Der traditionelle Hiatus zwischen theoretisch-philosophischen Überlegungen zum Bildungsbegriff einerseits und empirisch meist quantitativ orientierter Bildungsforschung andererseits kann im Design einer mit qualitativen Methoden arbeitenden bildungstheoretischen Biographieforschung überwunden werden.“²⁰</p>
<p>In Anlehnung an Kants Formulierung „Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind“²¹ , versuchen Marotzki und Koller, Bildungstheorie und Empirie in eine Wechselbeziehung zu bringen. Durch die bildungstheoretische Bestimmung des Bildungsbegriffes, die den empirischen Erkundungen vorangestellt ist, soll, einer Art Sehhilfe gleich, das, was zuvor</p>
<p>als Bildung oder zur Bildung gehörig definiert wurde, in konkreten Bildungsprozessen entdeckt und beschrieben werden können, und sie legt zugleich fest, was nach dieser Lesart dort nicht als Bildung zu verstehen ist. Die Bildungstheorie bietet zudem „einen begrifflichen und theoretischen Rahmen“, mit dessen Hilfe, das empirische Material interpretiert werden kann.²² Andererseits können die theoretischen Vorannahmen durch empirische Erkenntnisse infrage gestellt und kritisch reflektiert werden.</p>
<p>Es ist aber nicht schon damit getan, dass man nach den bildungstheoretischen Präzisierungen eine beliebige Methode aus dem Tableau empirischer Forschungsmethoden auswählt und sie diesen anhängt.</p>
<p>Ulrich Oevermann betont die Notwendigkeit eines Zusammenhangsverhältnisses zwischen Bildungstheorie und empirischer Forschungsmethode und „sieht die Schwäche vieler anderer Verfahren der ,qualitativen Forschung‘ gerade darin, den systematischen Zusammenhang von Theorie und Methode zu vernachlässigen und dabei zu unterstellen, Theorien und Methoden ließen sich auf mehr oder weniger beliebige Art und Weise zusammenbinden“²³ .</p>
<p>Diesen Gedanken aufgreifend, gilt es zu erörtern, inwiefern der recht hohe Rückgriff auf Methoden der Sozialforschung in der empirischen Religionspädagogik problematisch ist. Mirjam Schambeck fragt, ob die empirische Religionspädagogik sich überhaupt noch von den Sozial- und Kulturwissenschaften unterscheide, wenn sie die gleichen Methoden gebrauche und ähnlichen Fragen wie die Religionssoziologie nachgehe.²⁴</p>
<p>Wie wirkt sich eine empirische Forschung in der Religionspädagogik, deren Methoden aus den Sozialwissenschaften stammen, auf diese selbst aus? Wie werden dadurch das Verständnis und die Gestaltung religiöser Bildung beeinflusst? Liegen der sozialwissenschaftlichen Methodik nicht bestimmte anthropologische und erkenntnistheoretische Implikationen zugrunde, die durchaus in Spannung zu der Tradition theologischer Hermeneutik stehen? Ferner muss die Frage gestellt werden, ob in einer sozialwissenschaftlichen Methodik die Vielfalt theologischer Topoi und Denkformen genügend berücksichtigt werden kann.</p>
<p>Es würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen, diesen Fragen nachzugehen, weshalb ich an dieser Stelle auf meine Arbeit verweisen möchte, in der ich u. a. der Frage nachgegangen bin, inwiefern die Reflexive Hermeneutik des Erziehungswissenschaftlers Theodor Schulze auf der erkenntnistheoretischen Grundlage der Reflexionsphilosophie Paul Ricœurs ein geeignetes Instrument für die Erforschung von transformatorischen Bildungsprozessen in biografischen Erzählungen darstellen kann.²⁵</p>
<h2>4 Der transformatorische Bildungsbegriff in der Religionspädagogik - religiöse Bildung als Transformationsprozess im strukturgenetischen Ansatz Fritz Osers</h2>
<p>Ist ein transformatorischer Bildungsbegriff auch für den Bereich von Religion und religiösen Bildungsprozessen bedeutsam? Für Jean Piaget ist es geradezu ein Kennzeichen von Religion, dass der Glaube das Leben der Gläubigen transformiert. Seiner Ansicht nach „gibt es keinen religiösen Glauben ohne eine gesamte Transformation des Lebens des Gläubigen, das heißt ohne diese Erfahrung der inneren, von allen Religionen beschriebenen Wandlung“²⁶ .</p>
<p>Blickt man in die Religionsgeschichte, so findet man zahlreiche Beispiele für Transformationsprozesse. Man denke etwa an die Bekehrungserlebnisse von Paulus, Augustinus, Franziskus oder Siddharta Gautama, um nur einige wenige Beispiele zu nennen, in denen sich eine grundlegende Wandlung des bisherigen Selbst-, Welt-, Fremd- und Gottesverhältnisses vollzogen hat.</p>
<p>Für Helmut Peukert haben „gerade die religiösen Traditionen der Menschheit etwas mit solchen fundamentalen Erfahrungen des Umbruchs, der Erschütterung und des Überschreitens von Gegebenem ins Unbegangene“ zu tun, sodass es für ihn „einen elementaren Zusammenhang von transformatorischen Bildungsprozessen und Religion“ gibt.²⁷</p>
<p>Peukert schlussfolgert, dass Bildung „ohne die Konfrontation mit jenen menschheitlichen Grunderfahrungen, die in Grenzsituationen und an der Grenze der eigenen Erfahrungsfähigkeit gemacht wurden, also die Erfahrungen jenes ‚es muss doch mehr als alles geben‘, das die Religionsgeschichte auf so unterschiedliche Weise bezeugt“²⁸ , unvollständig sei.</p>
<p>Man findet Krisenerfahrungen und Transformationsprozesse im religiösen Bereich auch innerhalb des religiösen Weltzugangs selbst, in dem man auf Formen des Widerstreits stoßen kann. Betrachtet man beispielsweise Paul Ricœurs Unterscheidung zwischen der 1. und 2. Naivität als zwei unterschiedlichen Sichtweisen auf den Mythos oder James Fowlers Theorie der Glaubensstufen, so kann man sogar auch von widerstreitenden Diskursarten innerhalb eines religiösen Diskurses sprechen und damit auch von religionsimmanenten Anlässen für Transformationsprozesse.²⁹</p>
<p>Während in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft der Ansatz transformatorischer Bildung nach wie vor diskursprägend ist, spielt er im derzeitigen religionspädagogischen Bildungsdiskurs kaum eine Rolle, obwohl die Allgemeine Erziehungswissenschaft eine Bezugswissenschaft der Religionspädagogik darstellt.</p>
<p>In den Lexika und Handbüchern der Religionspädagogik ist der transformatorische Bildungsbegriff kaum zu finden. Eine Ausnahme stellt etwa das Handbuch der Religionsdidaktik von Ulrich Kropač und Ulrich Riegel dar, in dem Manfred L. Pirner den transformatorischen Bildungsbegriff in dem Kapitel „Bildungstheoretische Gegenbewegungen und positionen“ darstellt, wobei dies auf nur wenigen Zeilen erfolgt und sich nur auf Peukerts Ansatz beschränkt. Der Titel des Kapitels unterstreicht die Randstellung der Theorie transformatorischer Bildung innerhalb der Religionspädagogik.³⁰</p>
<p>Daneben sei auf Norbert Mette verwiesen, der, unter Bezugnahme auf Peukert, den transformatorischen Bildungsbegriff religionspädagogisch interpretiert:</p>
<p>„Mit Blick auf die je individuelle Dimension legt es sich nahe, den Beitrag religiöser Erziehung und Bildung als ‚lebensbegleitend-transformatorisch‘ zu bestimmen und zu konzipieren.“³¹</p>
<p>Transformationsprozesse werden nach Mette „durch existenzielle Erfahrungen ausgelöst [wird], die im Rahmen der bisher erworbenen Orientierungen und Verhaltensweisen nicht verarbeitet werden können, diese vielmehr sprengen und ein neues Niveau des Umgangs mit der Wirklichkeit und des eigenen Selbstverständnisses dringlich werden lassen (biblisch gesprochen: Umkehr).“³²</p>
<p>Ferner kann man Jürgen Werbicks fundamentaltheologisch grundierten Ansatz religiöser Bildung, den er als „Lernprozess Umkehr“ bezeichnet, und Bert Roebbens Konzept des narthikalen Lernens zu einem transformatorischen Bildungsbegriff zählen, auch wenn dort nicht explizit auf diesen Bezug genommen wird.³³</p>
<h2>Schließlich sei noch der strukturgenetische Ansatz</h2>
<p class="hdr-author">Fritz Oser genannt, in dem dieser bereits 1989 in Anlehnung an Jean Piaget religiöse Bildung als Transformationsprozess bestimmt.</p>
<p>Osers Auseinandersetzung mit transformatorischen Bildungsprozessen ist deutlich komplexer und differenzierter als das die Rezeption seines Werkes dominierende Stufenmodell religiöser Entwicklung. Dabei bestimmt Oser in seinem Ansatz Transformationen nicht nur über einen Zuwachs an Freiheit angesichts eines Ultimaten bzw. Letztgültigen, sondern auch hinsichtlich eines komplexeren Zugangs zur Realität, was wiederum zu einem Zuwachs an Freiheit und Autonomie insgesamt führt.</p>
<p>„Veränderung der Persönlichkeit (bzw. ihrer religiösen Tiefenstruktur) meint vorerst, daß eine gleiche Realität vorher weniger adäquat gesehen wurde als nachher, daß das Verstehen dieser Realität weniger komplex war als jetzt, daß die Person mehr bedingte Freiheit, größeres bedingtes Vertrauen, eine weniger</p>
<p>differenzierte Integration der Transzendenz mit der Immanenz gesehen hat, und vor allem, daß sie vor dem Lernprozeß den höheren Stufen einer möglichen religiösen Entwicklung weniger nahe stand.“³⁴</p>
<p>Die religiöse Urteilsfähigkeit angesichts von Dilemmata stellt nur einen von drei Strängen religiöser Bildung dar. Daneben benennt Oser den Aufbau religiösen Wissens und religiöser Erfahrung als weitere Stränge.³⁵</p>
<p>Für Bildungsprozesse im Bereich des dritten Stranges ist es laut Oser notwendig, „ein Sensorium für das Religiöse bzw. die Tiefendimension der Wirklichkeit“³⁶ zu entwickeln.</p>
<p>Hat Religion die Aufgabe, „einen eigenen Zugang zur Wirklichkeit“ zu erschließen, „der durch keinen anderen Modus der Welterfahrung ersetzt werden kann“³⁷ , so muss in religiösen Bildungsprozessen die Vielschichtigkeit von Religion abgebildet werden. Eine Reduktion auf nur einen der o. g. Stränge führe laut Oser zu pathologischen Formen von Religiosität. Eine Überbetonung des Wissensstranges kann zur religiösen Entfremdung, eine Überbetonung des Erfahrungsstranges zu Fundamentalismus und die Überbetonung des religiösen Urteils zu einer rationalistischen Religiosität führen.³⁸</p>
<p>Es wurde bereits erwähnt, dass in einem transformatorischen Bildungsbegriff Krisenerfahrungen eine große Bedeutung für Bildungsprozesse beigemessen wird. Oser zeigt zudem auf, dass und wie man Krisenerfahrungen als didaktisches Mittel in religiösen Bildungsprozessen einsetzen kann. Dabei lassen sich Möglichkeiten der Anknüpfung an die Alteritätstheorie Bernhard Grümmes finden, wenn Oser z. B. „die freimachende geistige Andersartigkeit von echter Religiosität“³⁹ für religiöse Bildung ins Spiel bringt. Durch die Konfrontation der Schüler und Schülerinnen mit Problemen, die mit ihrer aktuellen Struktur nicht genügend bewerkstelligt werden können, gelangen diese in einen „Zustand der Desäquilibration“, was bei ihnen zu kognitiven Widersprüchen, Überforderung und Verunsicherung in den bisherigen Denkmustern bis hin zu Abwehrmechanismen führen kann.⁴⁰ Die bisherigen kognitiven Strukturen werden dadurch aufgelöst, Suchprozesse nach neuen Lösungen werden angestoßen, wodurch neue Perspektiven ermöglicht werden. Auf die Transformation der bisherigen Strukturen folgen Oser zufolge eine Erprobung der neu erworbenen Sichtweisen und die Anwendung der neuen Struktur auf andere Bereiche.⁴¹</p>
<h2>5 Eine alteritätstheoretisch orientierte Religionsdidaktik als Bestandteil transformatorischer Bildungsprozesse</h2>
<p>Wenn Oser dem Fremden und Andersartigen Bedeutung für transformatorische Bildungsprozesse beimisst, ist zu fragen, wie diese gestaltet werden müssen,</p>
<p>damit das Fremdartige eine bildende Wirkung entfalten kann. Dies wird wohl kaum durch das, was Bernhard Grümme als „Verschmelzungshermeneutik“ bezeichnet, gelingen.⁴² Diese findet man in jenen Lesarten der Korrelationsdidaktik, in denen Korrelation lediglich auf den Lebensweltbezug beschränkt wird und man dort versucht, Unterrichtsgegenstände so aufzubereiten, dass sie sich leicht in die Ordnung der Edukandinnen und Edukanden einfügen lassen. „Es liegt in der Logik dieser Korrelation, alles miteinander in Verbindung zu bringen, alles letztlich zu harmonisieren“, was zur Folge hat, dass „das NichtSynthetisierbare, das Ausstehende, eben das Fremde“ in seinen didaktischen Möglichkeiten nicht ausreichend gewürdigt werde.⁴³</p>
<p>Die didaktische Herausforderung besteht hierbei darin, „das Ankommenkönnen dieser Alterität im Subjekt“ zu ermöglichen, ohne diese an die Ordnung der Lernenden anzugleichen oder von diesen selbst nivellieren zu lassen.⁴⁴ Grümme verwendet den paradoxen Begriff der „asymmetrischen Dialogizität“, um die Lösung dieser Spannung zu verdeutlichen.⁴⁵</p>
<p>Bernhard Wadenfels weist in seiner Topografie des Fremden auf dessen beunruhigende Wirkung hin, was sogar bis zur Entwicklung von Abwehrstrategien führen kann. „Als wirksamere Form der Abwehr erweist sich auf die Dauer die <em>Aneignung</em> , die das Fremde zu wahren verspricht, indem sie es verarbeitet und absorbiert.“⁴⁶ Dadurch wird das Fremde zu etwas, „das sich <em>besprechen</em> lässt“⁴⁷ . Es gilt daher, didaktisch einen Umgang mit diesem einzuüben, der nicht in Abwehr oder Aneignung in die eigene Ordnung mündet. Für Waldenfels ist die erste Antwort auf das Fremde eine „Nichtantwort“.⁴⁸ Das Ankommenkönnen des Fremden kann nicht im Subjekt stattfinden, sondern in einem Raum zwischen diesem und dem Fremden. „Wo neuartige Gedanken entstehen, gehören sie weder mir noch dem Anderen. Sie entstehen zwischen uns. Ohne dieses Zwischen gäbe es keine Inter-subjektivität und Inter-kulturalität, die ihren Namen verdient.“⁴⁹</p>
<p>In der Religionspädagogik findet man ähnliche Überlegungen in Bert Roebbens Ansatz des narthikalen Lernens. So, wie der Narthex einer Kirche den Übergangsraum zwischen der profanen Außenwelt und dem Bereich des Sakralen darstellt, so soll auch der Religionsunterricht narthikale Momente ermöglichen, in denen das Andersartige der Religion aufscheint und Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten können, neue Sichtweisen auf sich und die Welt zu gewinnen und dadurch ihre Sinnperspektive zu vergrößern. Durch die Beschäftigung mit der Alterität von Religion, ihren „Geschichten von der anderen Seite“, ihren spezifischen sprachlichen Ausdrucksformen, kann es bei den Lernenden dazu kommen, dass „so zahlreiche Fragen aufbrechen wie</p>
<p>Wasser aus einer Quelle“⁵⁰ . Hierbei misst Roebben, ähnlich wie auch Hubertus Halbfas, der religiösen Sprachfähigkeit große Bedeutung bei.⁵¹</p>
<p>Auch Roebben begrenzt Korrelationsdidaktik nicht nur auf das, was aktuell und bewusst für Schülerinnen und Schüler interessant ist, sondern erweitert diese um das, was auch potenziell und möglicherweise noch nicht an der Oberfläche existenziell relevant sein kann.</p>
<p>Ein Religionsunterricht, der sich in einer Art „Sachkunde Religion“[ 52] nur auf einen „Überblick über den Verdauungsapparat“ beschränkt, aber keine Seelennahrung, keine ungewohnten Perspektiven anbietet, wird wohl kaum Möglichkeiten eröffnen, das bisherige Selbst-, Welt-, Fremd- oder Gottesverhältnis zu transformieren und dadurch zu einem komplexeren Verständnis der Wirklichkeit und einem Zuwachs an Freiheit, Autonomie oder auch Solidarität zu gelangen.</p>
<h2>6 Die Bedeutung von „Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung“ (Adorno) für transformatorische Bildungsprozesse</h2>
<p>In meiner bildungstheoretisch orientierten Untersuchung biografischer Erzählungen von „polnischstämmigen“ Religionslehrerinnen und lehrern im Hinblick auf transformatorische Bildungsprozesse im Kontext von Fremdheitserfahrungen⁵³ konnten lediglich bei zwei von zwölf Teilnehmenden transformatorische Bildungsprozesse in dem o. g. Sinn identifiziert werden. Bei den anderen Lehrkräften ließ sich zum Zeitpunkt des Interviews zwar ein Zuwachs an Wissen und Information innerhalb der bestehenden Ordnung feststellen, jedoch, ohne dass es dabei zu deren Transformation gekommen wäre. Es würde den Rahmen diesen Beitrags sprengen, den vielfältigen Ursachen hierfür nachzugehen.</p>
<p>Auffällig ist, dass den biografischen Erzählungen, in denen Transformationsprozesse zu beobachten waren, die Beschäftigung mit dem, was man als Geisteskultur bezeichnen könnte, gemeinsam war. Nicht als „Zwang tradierten Wissens“, sondern als eine lebendige Wechselbeziehung zwischen der Geisteskultur und den Fragen, die ihre gegenwärtige (Krisen)Situation hervorbrachte.⁵⁴</p>
<p>Es zeigt sich dort, dass so neue Selbst- und Weltreferenzen in Rückgriff auf Kultur entstehen konnten.</p>
<p>Es mag vielleicht gegenwärtig in Zeiten der Kompetenzorientierung und validen Kompetenzmessung als unzeitgemäß erscheinen, Werken der Geisteskultur eine solch hohe Bedeutung für Bildungsprozesse beizumessen. Krassimir</p>
<p>Stojanov verdeutlicht aber, dass gerade Werke der sogenannten Hochkultur deshalb so bedeutend für Bildungsprozesse sind, weil sie uns helfen, unsere partikularen Kontexte, in die wir hineingewachsen sind, zu überwinden. „Pointiert ausgedrückt beinhaltet Bildung die Überwindung des Gebunden-Seins des Individuums an den sozialen Ort, in den es hineingeboren wurde, und in dem sich sein habitualisiertes Alltagsleben abspielt.“⁵⁵</p>
<p>Diese Transzendierung der partikularen Kontexte kann nach Stojanov durch die „Universalisierung des eigenen Weltbezugs“ mittels einer lebendigen, nicht musealen, Beschäftigung mit Geisteskultur erfolgen. Stojanov plädiert dafür, „dass Schulunterricht sich vor allem an akademischen, d. h. wissenschaftlichen und hochkulturellen Inhalten - und nicht alltagstrivialen Beschäftigungen - orientiert. Denn wissenschaftliche Wahrheiten und hochkulturelle Werke transzendieren eben alle lokalen Kontexte und haben einen universalistischen Geltungsanspruch.“⁵⁶</p>
<p>In den o. g. Biografien waren es etwa buddhistische und taoistische Weisheitstexte, literarische Werke sowie Texte von Karl Rahner, die den Befragten dabei halfen, ihre partikularen Kontexte zu transzendieren, existenzielle Krisen zu überwinden und zu einer Transformation des Selbst, Welt-, Fremd- und Gottesverhältnisses zu gelangen.</p>
<h2>7 Schlussfolgerungen</h2>
<p>Wenn man so etwas wie eine programmatische Kurzformel für den Ansatz transformatorischer Bildung aufstellen wollte, so könnte diese in Anlehnung an Hans-Christoph Koller „Bildung anders denken“ lauten.⁵⁷</p>
<p>Diese Kurzformel kann für beide Stränge des Programms transformatorischer Bildung angewandt werden: für die bildungstheoretisch orientierte empirische Bildungsforschung wie auch für eine Didaktik transformatorischer Bildungsprozesse. Im empirischen Bereich bedeutet die Formel „anders denken“ eine Rückbesinnung auf bildungsphilosophische und bildungstheologische Positionen und hermeneutische Traditionen. Die Methode der reflexiven Hermeneutik von Theodor Schulze eröffnet mit ihrer Toposanalyse die Möglichkeit, zentrale Topoi in biografischen Erzählungen mit Topoi aus der Theologie, Religionswissenschaft, Philosophie, Literatur, Kunst usw. in Beziehung zu bringen und dadurch möglicherweise relevante Topoi für religiöse Bildungsprozesse an die Oberfläche zu befördern.⁵⁸ Das Plädoyer für eine empirische Forschung, die wieder stärker an Hermeneutik und Geisteskultur anknüpfen möchte, ist nicht als Ablehnung einer sozialwissenschaftlich orientierten empirischen Methodik in der Religionspädagogik zu verstehen, sondern als eine Erweiterung des</p>
<p>religionspädagogischen Tableaus empirischer Forschungsmethoden. Man mag natürlich einwenden, dass solch eine Methodik keine klaren, präzise messbaren Ergebnisse oder Typologien generieren kann. Man kann dem aber mit Johann Baptist Metz entgegnen, dass „die wichtigsten Errungenschaften in der Theologie und Kirchengeschichte allemal einer wissenschaftlich ‚unreinen‘ Theologie entstammen, in welcher Biographie, Phantasie, akkumulierte Erfahrung, Konversionen, Visionen, Gebete unlöslich ins ‚System‘ verwoben sind“⁵⁹ . Nimmt man den Gedanken von einem Zusammenhangsverhältnis zwischen Bildungstheorie und Empirie ernst, so könnte man vorsichtig anfragen, ob die Tendenz zur Versachkundlichung des Religionsunterrichts und die überwiegend sozialwissenschaftlich orientierte Empirisierung der Religionspädagogik nicht ebenfalls in einer Art Zusammenhang stehen.</p>
<p>Daraus ließe sich schlussfolgern, dass die praktische Umsetzung transformatorischer Bildung im Religionsunterricht nicht losgelöst von der empirischen Untersuchung transformatorischer Bildungsprozesse zu sehen ist. Sucht man nach einem Verbindungsglied zwischen beiden Strängen, so wäre der Bezug zu Geisteskultur und Hermeneutik zu nennen, die einerseits in die bildungstheoretischen Überlegungen einfließen, andererseits als Lerngegenstände transformatorische Bildungsprozesse zu ermöglichen vermögen, in denen das Partikulare universalisiert und transzendiert werden kann, sodass neue Möglichkeiten und Perspektiven wie auch ein tieferes Verständnis des Daseins entstehen können. Dabei dürfen die Unterrichtsgegenstände sich nicht auf geglättete Zusammenfassungen des erreichten Konsens hinsichtlich einer bestimmten Fragestellung beschränken, sondern dürfen sperrig, provokant und fremdartig sein. Der zentrale Orientierungspunkt ist nicht die sogenannte Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, sondern die Frage, was für diese aktuell wie auch potenziell existenziell relevant sein kann, was auf einer anderen Ebene einen Bezug zu ihrem Leben schafft und möglicherweise neue Perspektiven auf dieses eröffnet.</p>
<p>Ein transformatorisch orientierter Religionsunterricht setzt einerseits Krisenerfahrungen als didaktisches Mittel ein in dem Sinne, dass die bestehende Ordnung der Edukandinnen und Edukanden durch andersartige Perspektiven irritiert, herausgefordert und überschritten wird. Andererseits können solche Bildungsprozesse durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven auf einen selbst, auf andere, auf die Welt und auf Gott möglicherweise dabei helfen, Antworten auf existenzielle Fragen und Krisen in der eigenen Biografie zu finden, ohne dabei den Religionsunterricht als „ein therapeutisches Modell“ zu verstehen.⁶⁰</p>
<p>Marcin Morawski (Dr. theol.) war von 2014 bis 2020 als Studienrat im Hochschuldienst am Lehrstuhl für Religionspädagogik an der Kath.-Theolog. Fakultät der Ruhr-Universität Bochum tätig, wo er zum Thema „Religiöse Bildung als Transformationsprozess“ promovierte. Derzeit unterrichtet er katholische Religion und Philosophie an einem Gymnasium in Kirchhellen.</p>
<h2>Anmerkungen</h2>
<p class="hdr-footnote">¹ Peukert 2015: S. 109.</p>
<p class="hdr-footnote">² Marotzki 1990: S. 28-29.</p>
<p class="hdr-footnote">³ Marotzki 1990: S. 49.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴ Peukert 2002: S. 50.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵ Koller 2012: S. 16.</p>
<p class="hdr-footnote">⁶ Kokemohr 2007: S. 21.</p>
<p class="hdr-footnote">⁷ Vgl. Schulze 2006: 32.</p>
<p class="hdr-footnote">⁸ Peukert 2015 b: 107.</p>
<p class="hdr-footnote">⁹ Peukert 2015a: 34.</p>
<p class="hdr-footnote">¹⁰ OECD 2005: S. 4.</p>
<p class="hdr-footnote">¹¹ Koller 2012: S. 9.</p>
<p class="hdr-footnote">¹² Peukert 2002: S. 50.</p>
<p class="hdr-footnote">¹³ Vgl. Stojanov: 2006: S. 76.</p>
<p class="hdr-footnote">¹⁴ Vgl. Peukert 2015: S. 34.</p>
<p class="hdr-footnote">¹⁵ Peukert 2004: S. 64.</p>
<p class="hdr-footnote">¹⁶ Peukert 2015: S. 110 f.</p>
<p class="hdr-footnote">¹⁷ Peukert 2015: S. 39.</p>
<p class="hdr-footnote">¹⁸ Vgl. Hödl 2003: S. 506.</p>
<p class="hdr-footnote">¹⁹ Stojanov 2006: S. 74.</p>
<p class="hdr-footnote">²⁰ Marotzki 1991: S. 128.</p>
<p class="hdr-footnote">²¹ Kant 1997: 98 |B76, 77| |A 52|.</p>
<p class="hdr-footnote">²² Vgl. Koller 2009: S. 45.</p>
<p class="hdr-footnote">²³ Garz 2010: S. 249.</p>
<p class="hdr-footnote">²⁴ Vgl. Schambeck 2013: S. 101 f.</p>
<p class="hdr-footnote">²⁵ Vgl. Morawski 2024.</p>
<p>26 Piaget 2015: S. 75-76.</p>
<p class="hdr-footnote">²⁷ Vgl. Peukert 2002: S. 51.</p>
<p class="hdr-footnote">²⁸ Peukert 2002: S. 65.</p>
<p>29 Vgl. Ricœur 1971: S. 396 und Fowler 1991: S. 198-199.</p>
<p class="hdr-footnote">³⁰ Vgl. Pirner 2021: S. 46. 31 Mette: 2002: S. 34. 32 Mette 2002: S. 34 f.</p>
<p>33 Vgl. Werbick 1977: S. 120-129 und Roebben: 2011. 34 Oser 1990: S. 65. 35 Vgl. Oser 1990: S. 58 f.</p>
<p class="hdr-footnote">³⁶ Oser 1990: S. 59.</p>
<p class="hdr-footnote">³⁷ Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 2005: S. 7.</p>
<p class="hdr-footnote">³⁸ Vgl. Oser 1990: S. 59.</p>
<p class="hdr-footnote">³⁹ Oser 1990: S. 201.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴⁰ Vgl. Oser 1990: S. 52.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴¹ Vgl. Oser 1990: S. 52 f.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴² Vgl. Grümme 2012: S. 124.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴³ Vgl. Grümme 2012: S. 121.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴⁴ Vgl. Grümme 2012: S. 120.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴⁵ Vgl. Grümme 2004: S. 68.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴⁶ Waldenfels 2016: S. 48 f.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴⁷ Waldenfels 2016: S. 51.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴⁸ Vgl. Waldenfels 2016: S. 52.</p>
<p class="hdr-footnote">⁴⁹ Waldenfels 2016: S. 53.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵⁰ Roebben 2011: S. 90.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵¹ Vgl. Roebben 2011: S. 97 und 111; Halbfas 1997: S. 128.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵² Englert 2014: S. 215.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵³ Vgl. Morawski 2024.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵⁴ Vgl. Peukert 2015: S. 196.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵⁵ Stojanov 2021: S. 63.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵⁶ Stojanov 2021: S. 61.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵⁷ Vgl. Koller 2012.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵⁸ Vgl. Schulze 2006: S. 102.</p>
<p class="hdr-footnote">⁵⁹ Metz 1976: S. 312.</p>
<p class="hdr-footnote">⁶⁰ Vgl. Domsel 2022: S. 87.</p>
<h2>Literatur</h2>
<h2>- _Adorno, Theodor W.:_ Theorie der Halbbildung, in: Ders.: Gesammelte Schriften, Bd. 8, hgg.</h2>
<p class="hdr-author">Rolf Tiedemann, Darmstadt 1998.</p>
<ul>
<li><em>Domsel, Maike Maria:</em> Zwischen Vulnerabilität und Resilienz. Christliche und muslimische Lehrer*innen im Umgang mit dem Krisenhaften. In: ÖRF 30 (2022), S. 72-90.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Englert, Rudolf:</em> Wird aus der Religionsdidaktik eine Sachkunde ‚Religion‘?. In: Ders./ Helga Kohler-Spiegel/Elisabeth Naurath/Bernd Schröder/Friedrich Schweitzer (Hg.): Religionspädagogik in der Transformationskrise. Ausblicke auf die Zukunft religiöser Bildung (Jahrbuch der Religionspädagogik, Bd. 30), Göttingen 2014, S. 207-217.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Fowler, James:</em> Stufen des Glaubens. Die Psychologie menschlicher Entwicklung und die Suche nach Sinn, Gütersloh 1991.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Garz, Dieter:</em> Objektive Hermeneutik. In: Barbara Frieberthäuser/Antje Langer/Annedore Prengel (Hg.): Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und München³ 2010, S. 249-263.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Grümme, Bernhard:</em> Vom Anderen eröffnete Erfahrung. Der alteritätstheoretische Erfahrungsbegriff als Beitrag zur Debatte um die Pluralismusfähigkeit der Religionsdidaktik. In: Religionspädagogische Beiträge 53, 2004, S. 67-86.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Grümme, Bernhard:</em> Alteritätstheoretische Religionsdidaktik. In: Ders./Hertmut Lenhard/Manfred L. Pirner (Hg.): Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik, Stuttgart 2012, S. 120-133.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Halbfas, Hubertus:</em> Das dritte Auge. Religionsdidaktische Anstöße, Düsseldorf⁷ 1997.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Hödl, Hans Gerald:</em> Alternative Formen des Religiösen. In: Johann Figl (Hg.): Handbuch der Religionswissenschaft. Religionen und ihre zentralen Themen, Innsbruck 2003, S. 485-524.</li>
</ul>
<h2>- _Kant, Immanuel:_ Kritik der reinen Vernunft, hgg.</h2>
<p class="hdr-author">Wilhelm Weischedel, Frankfurt a. M. 1997.</p>
<ul>
<li><em>Koller, Hans-Christoph:</em> Der klassische Bildungsbegriff und seine Bedeutung für die Bildungsforschung. In: Lothar Wigger (Hg.): Wie ist Bildung möglich?, Bad Heilbrunn 2009, S. 34-51.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Ders.:</em> Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Stuttgart 2012.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Kokemohr, Rainer:</em> Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Fremden. Annäherungen an eine Bildungsprozesstheorie. In: Hans-Christoph Koller/Winfried Marotzki/ Olaf Sanders (Hg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrungen. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, S. 13-69.</li>
</ul>
<h2>- _Marotzki, Winfried:_ Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Biographietheoretische Auslegung</h2>
<p class="hdr-author">Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften, Weinheim 1990.</p>
<ul>
<li><em>Ders.:</em> Aspekte einer bildungstheoretisch orientierten Bildungsforschung. In: Dietrich Hoffmann/Helmut Heid (Hg.): Bilanzierungen erziehungswissenschaftlicher Theorieentwicklung. Erfolgskontrolle durch Wissenschaftsforschung, Weinheim 1991, S. 119-134.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Mette, Norbert:</em> Religiöse Bildung zwischen Subjekten und Strukturen. In: Gottfried Bitter/Rudolf Englert/Gabrielle Miller/Karl Ernst Nipkow (Hg.): Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe, München 2002, S. 31-36.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Metz, Johann Baptist:</em> Theologie als Biographie. In: Concilium 12 (1976), S. 311-315.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Morawski, Marcin:</em> Religiöse Bildung und Transformation. Bildungstheoretische Perspektiven auf biographische Erzählungen polnischstämmiger Religionslehrer*innen, Diss. Ruhr-Universität Bochum, Bielefeld 2024.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>OECD:</em> The definition and selection of key competencies. Executive summary, (2005), https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf [Zugriff: 03.05.2024].</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Oser, Fritz:</em> Wie viel Religion braucht der Mensch? Erziehung und Entwicklung zur religiösen Autonomie, Gütersloh,² 1990.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Peukert, Helmut:</em> Reflexionen über die Zukunft religiöser Bildung. In: Religionspädagogische Beiträge 49 (2002), S. 49-66, DOI: https://doi.org/10.20377/rpb-1053.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Ders.:</em> Erziehungswissenschaft - Religionswissenschaft - Theologie - Religionspädagogik. Eine spannungsgeladene Konstellation unter den Herausforderungen einer</li>
</ul>
<ul>
<li>geschichtlich neuartigen Situation. In: Engelbert Groß (Hg.): Erziehungswissenschaft, Religion und Religionspädagogik, Münster 2004, S. 51-93.</li>
</ul>
<h2>- _Ders.:_ Zur Neubestimmung des Bildungsbegriffs. In: Ders. (Hg.): Bildung in gesellschaftlicher Transformation, hgg.</h2>
<p class="hdr-author">Ottmar John und Norbert Mette, Paderborn 2015, S. 33-44.</p>
<ul>
<li><em>Ders.:</em> Die Logik transformatorischer Bildungsprozesse und die Zukunft von Bildung. In: Ders. (Hg.): Bildung in gesellschaftlicher Transformation, hgg. von Ottmar John und Norbert Mette, Paderborn 2015, S. 100-117.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Piaget, Jean:</em> Immanentismus und religiöser Glaube. In: Ders. (Hg.): Theologie und Reformpädagogik, Stuttgart 2015, S. 45-87.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Pirner, Manfred L.:</em> Religiöse Bildung in der Schule und der aktuelle Bildungsdiskurs. In: Ulrich Kropač/Ulrich Riegel (Hg.): Handbuch Religionsdidaktik, Stuttgart 2021, S. 44-50.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Ric</em> œ <em>ur, Paul:</em> Symbolik des Bösen. Phänomenologie der Schuld II, Freiburg/München 1971.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Roebben, Bert:</em> Religionspädagogik der Hoffnung. Grundlinien religiöser Bildung in der Spätmoderne, Münster 2011.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Schambeck, Mirjam:</em> Wie hältst Du’s mit der Empirie? Themen und Trends empirischer Forschung in der Religionspädagogik und ihre wissenschaftlichen Implikationen. In: Marko Demantowsky/Bettina Zurstrassen (Hg.): Forschungsmethoden und Forschungsstand in den Didaktiken der kulturwissenschaftlichen Fächer, Bochum/ Freiburg 2013, S. 71-112.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Schulze, Theodor:</em> Ereignis und Erfahrung. Vorschläge zur Analyse biographischer Topoi. In: Günther Bittner (Hg.): Ich bin mein Erinnern, Würzburg 2006, S. 97-114.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.):</em> Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, Bonn 2005.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Stojanov, Krassimir:</em> Philosophie und Bildungsforschung: Normative Konzepte in qualitativ-empirischen Bildungsstudien. In: Ludwig Pongratz/Michael Wimmer/ Wolfgang Nieke (Hg.): Bildungsphilosophie und Bildungsforschung, Bielefeld 2006, S. 66-87.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Ders.:</em> Bildung als begriffliche Transformation von Positionalität. Heterogenität als notwendige Bedingung von Bildungsprozessen. In: Bernhard Grümme/Thomas Schlag/Norbert Ricken (Hg.): Heterogenität. Eine Herausforderung für Religionspädagogik und Erziehungswissenschaft, Stuttgart 2021, S. 57-67.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Waldenfels, Bernhard:</em> Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Fremden 1, Frankfurt a. M.⁷ 2016.</li>
</ul>
<ul>
<li><em>Werbick, Jürgen:</em> Lernprozeß Umkehr: Reifung im Glauben. In: Katechetische Blätter 102 (1977), S. 120-129.</li>
</ul>